Differenzanerkennung

Die Vernachlässigung geschlechtsspezifischer Unterschiede und die Ausblendung der Lebenswelten von Mädchen und Frauen bilden den Ansatzpunkt differenzbezogener Handlungsansätze in der Pädagogik. Werden Differenzen zwischen den Geschlechtern und die damit einhergehenden Ungleichheiten nicht (an-)erkannt – so das Credo differenzbezogener Konzepte – werden pädagogische Angebote den spezifischen Interessen, Bedürfnissen und Problemlagen ihrer Adressat_innen nicht gerecht und werden bestehende Macht- und Ungleichheitsverhältnisse fortgeschrieben. So helfe erst die Berücksichtigung von Differenzen solche Bedingungen und Verhältnisse zu fördern, in denen Diskriminierungen und Benachteiligungen abgebaut und Subjekte Anerkennung erfahren können. Für die feministische Pädagogik äußerte sich die Forderung der Anerkennung beispielsweise in der Skandalisierung patriarchaler Strukturen, in der Einrichtung von Frauenhäusern, Mädchentreffs und feministischen Beratungsstellen, in der Entwicklung geschlechtsbezogener Bildungskonzepte sowie in der Formulierung von feministischen Handlungsmaximen wie “Parteilichkeit” oder “gemeinsame Betroffenheit”.

Differenzkritik

Dass die Perspektive der Differenzanerkennung nicht unproblematisch ist, ist von so genannten differenzkritischen Ansätzen der Geschlechterforschung deutlich gemacht worden. Diese werfen den differenzbezogenen Ansätzen vor, durch die Praxis der Anerkennung (und durch daraus hervorgehende pädagogische Maximen wie Parteilichkeit oder geschlechtshomogene Angebote) eine ebenso festschreibende wie verkürzende Sichtweise auf ihre Adressat_innen einzunehmen. Durch die Brille der Anerkennung betrachtet – so der Vorwurf der differenzkritischen Ansätze – würden Differenzen in der Differenz ausgeblendet und Stereotype über die Mädchen und Frauen (re-)produziert. Die Perspektive, die demgegenüber von differenzkritischen – so etwa von queeren oder dekonstruktiven – Differenzkonzepten profiliert wird, zeichnet sich dementsprechend durch die Infragestellung binärer Differenzordnungen und vor allem auch durch die kritische Hinterfragung pädagogischer Umgangsweisen mit diesen Ordnungen aus. Differenzkritische Ansätze wollen die Dilemmata, die mit der Anerkennung der Geschlechterdifferenz einhergehen, offen legen und eine Irritation der oppositionell und hierarchisch strukturierten Differenzschemata anregen. Weiterhin fordern differenzkritische Ansätze dazu auf, die eigene pädagogische Praxis danach zu untersuchen, wie hier z.B. durch Anreden, Zuordnungen oder Diagnosen Geschlechterdifferenzen (re-)produziert aber auch verschoben werden.

Geht es also bei der Strategie des Differenzbezugs um die Suche nach geschlechtsspezifischen Unterschieden und die Anerkennung derselben, zeigen differenzkritische Ansätze auf, welche Effekte aus dem Engagement für die Anerkennung von Frauen und Mädchen resultieren und welche Ordnungen und Normen im Zuge dieser differenzbezogenen Ansätze ungewollt gestützt bzw. produziert werden. Praktische Beispiele für die Umsetzung differenzkritischer Ansätze in der feministischen Pädagogik finden sich in der zunehmenden Berücksichtigung der Verwobenheit der Kategorie Geschlecht mit anderen Differenzkategorien, der selbstkritischen Auseinandersetzung mit normativen Mädchen- und Frauenbildern, der Entwicklung von Methoden, durch die die Konstruktion der Geschlechterdifferenz aufgezeigt und eine Vervielfältigung von Identitäten angeregt werden können sowie einer kritischen Auseinandersetzung mit heteronormativen Mustern.

3-D Perspektive

Obwohl differenzkritische Ansätze die Möglichkeit eröffnen, die Probleme differenzbestätigender Umgangsweisen aufzuzeigen, können sie diese nicht ablösen. Während differenzbezogene Ansätze eine Festschreibung von Differenz und damit auch eine Fortschreibung ungleicher Differenzverhältnisse befördern können, drohen durch differenzkritische Ansätze die Notwendigkeiten differenzbezogener Positionierungen für die Subjekte wie auch die Potentiale differenzanerkennender Praxen verkannt zu werden (vgl. Mecheril/Plößer 2009, Tatschmurat 1996). So problematisch differenzbezogene Pädagogiken aus differenzkritischer Sicht deshalb einerseits auch sein mögen, so unverzichtbar erweisen sich diese auf der anderen Seite.

Ausgehend von Differenzverhältnissen braucht die feministische Pädagogik deshalb eine 3-D Perspektive im Umgang mit der Geschlechterdifferenz. Das heißt, sie braucht den Fokus der Differenz(an-)erkennung, mit dem unterschiedliche Lebenslagen und Lebenswelten von Subjekten in den Blick genommen werden können. Um die Gefahren der Stigmatisierung und Normierung von Andersheit zu minimieren, und um die vielfältigen Verknüpfungen von Differenzkategorien wahrzunehmen, bedarf es hingegen einer differenzkritischen Perspektive. Diese zeigt auf, dass jeder Bezug auf Differenz und Andersheit unweigerlich festschreibend und produktiv ist und sie eröffnet einen kritischen Blick auf die eigenen pädagogischen Normen und Ausschlüsse. Gerahmt bzw. gehalten werden diese beiden Perspektiven, von dem dritten “D”, der Haltung der Dominanzsensibilität (vgl. Mecheril 2002). Dominanzsensibilität bedeutet eine Sichtweise, die Differenzen im Hinblick auf die Machtverhältnisse, in die diese eingebunden sind, wie auch im Hinblick auf ihre Machtwirkungen fokussiert. Eine solche Dominanzsensibilität äußert sich auf der differenzkritischen Seite in einer besonderen Achtsamkeit gegenüber Hierarchisierungen und Abwertungen auf einer symbolischen Ebene. Dominanzsensible Differenzkritik heißt hier vor allem die binär organsierte sprachliche Differenzordnung (Mann-Frau, heterosexuell-homosexuell, gesund-behindert, usw.) aber auch die damit produzierten Normen und Ausschlüsse in den Blick nehmen und verändern zu wollen. Für die differenzanerkennenden Ansätze äußert sich die Haltung der Dominanzsensibilität hingegen vor allem in einer kritischen Achtsamkeit gegenüber strukturellen Ungleichheiten, ungleichen Partizipationsmöglichkeiten sowie ungleichen Rechten und Ressourcen (zur Notwendigkeit der Ergänzung unterschiedlicher politischer Strategien im Feminismus vgl. Groß 2008).

Erst die Zusammenführung der beiden unterschiedlichen Umgangsweisen Differenzkritik und Differenzanerkennung durch die Haltung der Dominanzsensibilität eröffnet einen 3D-Blick, das heißt einen vielschichtigeren und tieferen Blick auf die Geschlechterdifferenz und die mit ihr einhergehenden Dilemmata und Probleme.

Literatur:

• Groß, Melanie (2008): Geschlecht und Widerstand. Post..| queer.. | linksradikal… Königstein
• Mecheril, Paul (2002): Weder differenzblind noch differenzfixiert. Für einen reflexiven und kontextspezifischen Gebrauch von Begriffen. In: IDA-NRW. Überblick 4/2002, Jg. 8, S. 10-16, http://www.ida-nrw.de/html/Ueberblick_4_02.pdf
• Mecheril, Paul/ Plößer, Melanie (2009): Differenz und Pädagogik. In: Oelkers, Jürgen/Andresen, Sabine/Casale, Rita/ Gabriel, Thomas/ Horlacher, Rebekka/ Larcher, Sabina (Hrsg): Handwörterbuch der Pädagogik der Gegenwart. Weinheim
• Tatschmurat, Carmen (1996): Feministisch orientierte soziale Arbeit: Parteilich handeln, dekonstruktivistisch denken? In: Miller, Tilly / Tatschmurat, Carmen (Hrsg.): Soziale Arbeit mit Frauen und Mädchen. Positionsbestimmungen und Handlungsperspektiven. Stuttgart, S. 9-28

Im Wintersemester 2002/2003 starteten an Hamburger Hochschulen zwei sehr ambitionierte Projekte, der Masterstudiengang Gender und Arbeit an der damaligen Hochschule für Wirtschaft und Politik sowie ein Magister- und Diplom-Nebenfachstudium Gender und Queer Studies an der Universität Hamburg. Beide Studiengänge sind hochschulübergreifend und interdisziplinär angelegt.
Zentrales Merkmal ist die Mitnutzung einer großen Zahl einschlägiger Lehrangebote insbesondere der TU Hamburg-Harburg, der Hochschule für Angewandte Wissenschaften, der Hochschule für bildende Kunst, der Hochschule für Musik und Theater und der Evangelischen Hochschule für Soziale Arbeit. Auf diese Weise wurde es möglich, den Gender und Queer Studierenden jedes Semester trotz geringer eigener Kapazitäten der Studiengänge 80-100 Lehrveranstaltungen anzubieten. (vgl. Lehrangebot im Hamburger Genderportal) Die Konzeptionen dieser Studienprogramme stießen bei Studierenden auf reges Interesse. Ca. 180 Studierende studierten oder studieren im grundständigen universitären agister- und Diplom-Nebenfach. Weitere ca. 60 Studierende, darunter viele Teilzeitstudierende, durchliefen den bereits 2004 akkreditierten Master Gender und Arbeit.

Doch hier endet die Erfolgsgeschichte. Beide Studiengänge sind inzwischen von der Universität Hamburg mit einem Zulassungsstopp belegt und drohen eingestellt zu werden. Als Gründe werden vielfältige benannt wie z.B. die angeblich zu geringe Nachfrage im Masterstudiengang, der fehlende modulare Aufbau im Bachelor-Nebenfachstudiengang oder auch immer wieder das aufgrund der geringen Kapazitäten nicht hinreichende Lehrangebot. Doch anstatt bei Schwierigkeiten und Mängel nach Lösungen zu suchen, wird von der Universität ein mit Millionen vom Senat finanziertes Projekt gestoppt, in dem Hamburg Vorreiter war und das jetzt an vielen anderen Hochschulen wie Berlin, Bremen oder Bielefeld mit viel Elan und Erfolg fortgeführt wird.

Das Feministische Institut Hamburg ist der Meinung, dass es sich für die neu gewählte Bürgerschaft, seien es die VertreterInnen in der Opposition oder in der Regierung, lohnt, die Tradition der Hamburger Gender und Queer Studies wieder neu anzustoßen. Die Bürgerschaft könnte über Runde Tische, Hearings, finanzielle Anreize und konkrete Beschlüsse Anstöße geben, die Gender und Queer Studies Projekte weiterzuentwickeln und dafür Sorge zu tragen, es sicher in der Hamburger Hochschullandschaft zu verankern.

Fachinhaltliche Gründe dafür gibt es vielerlei, so sind z.B. die Hamburger Gender und Queer Studies gerade durch die Integration der Technischen und Künstlerischen Hochschulen sehr innovativ und tatsächlich interdisziplinär ausgerichtet, noch immer ist das Hamburger Konzept bundesweit führend in der Queer Theorie und es gibt breite Erfahrungen der hochschulübergreifenden Zusammenarbeit u.a. auch in einem Graduiertenkolleg. Auch wird in Hamburg derzeit der Ansatz der Intersektionalität vorangetrieben, mit dem Diskriminierungen und soziale Ungleichheiten auf der Grundlage von Geschlecht und Sexualität verknüpft werden mit anderen Herrschaftsverhältnissen, die mit den Differenzkategorien Klasse, Ethnie oder Alter einhergehen.

Darüber hinaus haben die Hamburger Gender und Queer Studies enorme positive Auswirkungen auf die Hamburger Zivilgesellschaft. Das Feministische Institut Hamburg kann als eine Art “Ausgründung” der Hamburger Gender und Queer Studies gesehen werden. Wir versuchen theoretische Erkenntnisse queer-feministischer Forschung in die politische Praxis zu tragen. Gleichzeitig gibt es kaum eine feministische Gruppe, gleichstellungsorientierte Arbeitsgruppe oder frauenpolitische Menschenrechtsorganisation in Hamburg, die nicht über einzelne ihrer Mitglieder direkt von dem Lehrangebot der Gender und Queer Studies oder den öffentlichen Vorträgen, Workshops, Diskussionszusammenhängen profitiert, die rund um diese Studienangebote in Hamburg entstanden sind. Alle in der Bürgerschaft vertretenen Parteien, die dieses zivilgesellschaftliche Engagement schätzen und voranbringen möchten und nicht bei einer sicherlich notwendigen, aber nicht ausreichenden Karriereförderung von Frauen stehen bleiben möchten, sollten deswegen ein eigenständiges Interesse an gesellschaftskritischen Studiengängen wie die der Gender und Queer Studies haben.

Derzeit bietet die Gemeinsamen Kommission für Frauenstudien, Frauen- und Geschlechterforschung, Gender und Queer Studies zur Überbrückung der Zeit des Zulassungsstopps ein Zertifikat Genderkompetenz an, das Studierende erhalten können, wenn sie aus den nach wie vor bestehenden Gender Lehrangebote mehrere Lehrveranstaltungen belegen. Mittelfristig muss es allerdings darum gehen, die vielfältigen Kompetenzen im Bereich der Gender und Queer Studies in Hamburg neu zu bündeln. Dazu bedarf es des Interesses und der Hilfe von außerhalb der Universität. Das Feministische Institut ist der Meinung, dass es sich auch für eine lebendige Zivilgesellschaft lohnt, mit einem attraktiven Angebot wiederum Studierende nach Hamburg zu holen, die sich interdisziplinär mit Gender und Queer Studies auseinandersetzen. Diese Studierenden sind mit ihrem kritischen und im Aufdecken von Machtmechanismen geschärften Denken nicht nur ein Gewinn für die Hamburger Hochschulen, sondern auch für einen Standort Hamburg, dem der Abbau von Diskriminierungen und die Verbesserung der Lebensbedingungen aller Menschen ein Anliegen ist.

Die Auseinandersetzung mit und über Medien ist im höchsten Maße identitäts- und bildungsrelevant. Insbesondere die seit Anfang der 1980er Jahre gegründeten Online-Communitys als auch die neuen partizipativen Beteiligungsformen des Web 2.0 laden zur Artikulation und Reflexion eigener Erfahrungen und gemeinsamen Wissensproduktion ein. Dieses Bildungspotential des Internet ist jedoch zunächst nicht allen Bevölkerungsgruppen gleichermaßen zugänglich – dies verdeutlichen die geringeren Nutzungszahlen von Mädchen und Frauen von Beginn an. Bis heute lassen sich Unterschiede bei der Ausstattung mit Rechnern und der Nutzungsintensität feststellen (JIM-Studie 2007). Erklärt werden kann dies damit, dass Technik innerhalb der Ordnung der Zweigeschlechtlichkeit immer noch einen gender-differenzierenden Faktor darstellt. Technik- oder Computer-begeisterten Mädchen fällt es schwerer, sich “weiblich” zu positionieren (Klaus/Pater/Schmidt 1997). Sie können sich (zumal vor Jungen) kaum damit schmücken, in Sachen neue Technologien besonders firm zu sein. Dies führt eher zu Gender-Verwirrungen, die in einer heteronormativ ausgerichteten Welt die Suche nach einer ersten Beziehung deutlich erschweren. Zudem lässt sich im Internet weiterhin ein Verteilungskampf um attraktive Online-Räume beobachten, der in Form von Schließungsmechanismen geführt wird, die sich z.B. in Form von herabwürdigenden Äußerungen gegenüber Mädchen/Frauen, der Infragestellung von technischem Knowhow bei Mädchen/Frauen und den ausschließlich an männlichen Bedürfnissen sich orientierenden Kommunikationsinhalten äußert (Schachtner/Duval 2004). Auch eignet sich das Überangebot an pornographischen und sexistischen Angeboten wenig dazu, das Internet für Mädchen und Frauen attraktiver zu machen. Zielgruppenspezifische Internetseiten, die sich explizit an Mädchen oder Jugendliche richten, sind meist kommerziell ausgerichtet und bedienen weiterhin Stereotype, wie z.B. die romantische heterosexuelle Liebe, das Schönheitsideal, einseitige Kleidungsnormen usw. Diese Angebote laden nicht zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtsidentität und Welt ein. Ein Angebot, das versucht, den Mädchen und jungen Frauen eine Alternative zu bieten, ist LizzyNet.

LizzyNet – Ein Angebot nur für Mädchen

LizzyNet, ursprünglich Anfang 2000 von Schulen ans Netz e.V. gegründet, zu Beginn diesen Jahres dann an die Unternehmensgruppe M. DuMont Schauberg (MDS) übergeben, nimmt von der Konzeption und Anlage her Bezug auf sozialkonstruktivistische Gender-Theorien. Es knüpft, da es sich ausschließlich an Mädchen richtet, allerdings auch an differenztheoretisch begründete Prinzipien der Mädchenarbeit an. Dabei wird nicht angenommen, dass Mädchen einen anderen Nutzungsstil haben, vielmehr stellt LizzyNet den Mädchen einen geschützten Raum zur Verfügung, in dem sie ihren eigenen individuellen Nutzungsstil entwickeln und weiter ausdifferenzieren können. In einem geschlechtshomogenen Raum werden 12- bis 18-jährige Mädchen verschiedene Angebote zur Auseinandersetzung mit sich und der Welt gemacht. Es geht darum, Kompetenzen von Mädchen zu fördern, ihr Selbstwertgefühl zu stärken und ihren Handlungsspielraum, insbesondere im Umgang mit dem Computer und Internet, als auch ihr berufliches Spektrum zu erweitern. Die Mädchen finden bei LizzyNet Artikel von Redakteurinnen und Userinnen aus den Bereichen Körper, Politik, (Pop-)Kultur, Forschung und Internet sowie verschiedene Möglichkeiten zur aktiven Teilnahme (z.B. Wettbewerbe), ein umfangreiches Kommunikationsangebot (E-Mail, Chat, Foren, Clubs), zahlreiche Online-Kurse und -Spiele sowie Tipps zum genussvollen Surfen als auch Informationen und Tricks für die Berufsfindung und Bewerbung. Unterstützt werden die Mädchen in ihren Aktivitäten von erfahrenen Nutzerinnen – den LizzyScouts – und der Redaktion.

Die Faszination des Netzwerks für Mädchen

Im Rahmen einer Studie und damit zahlreichen Interviews und Beobachtungen, die ich in den letzten Jahren gemacht habe, wurde deutlich, dass das Angebot seinen besonderen Reiz für die Mädchen erhält, da es “Spaß” verspricht und eine zunächst sehr unverbindliche und damit offene Annäherung ermöglicht. Ein weiterer – noch wesentlicherer – Grund dafür, warum die Mädchen dabei bleiben und sich in Folge engagiert einbringen, liegt an der mädchenspezifischen Ausrichtung des Angebots. Mädchen werden im Alltag mit anderen Themen und Problemen konfrontiert als Jungen, da sich ihre gesellschaftlich normierten Handlungsaufgaben im Hinblick auf Risiken und Handlungsspielräume anders angehen und bewältigen. Dementsprechend haben sie unter Mädchen eher “das Gefühl, die Leute verstehen einen” (Lizzy, 19 Jahre). Des Weiteren schätzen die Mädchen auf LizzyNet den Schutz vor sexuellen Belästigungen und abwertenden (männlichen) Kommentaren, der es ihnen ermöglicht, sich sehr offen mit ihren Themen – ihrer Geschlechtsidentität – auseinander zusetzen. Denn sonst würde es “gerade auch in den Chats losgehen wie in öffentlichen Chatrooms, so Jungs Mädels Sachen. Und ja, vielleicht könnte man auch nicht mehr so offen miteinander umgehen wie Mädels untereinander” (Lizzy, 16 Jahre). Des Weiteren weisen die Mädchen auf die vielfältigen Partizipationsmöglichkeiten im Netzwerk hin und stellen die besondere Bedeutung der medienpädagogische Betreuung heraus. Sie schätzen die spezifische Auswahl und Aufbereitung an Themen. Zudem garantieren die Redakteurinnen eine kontinuierliche Unterstützung in fachlichen (HTML-Kurs) als auch persönlichen Fragen: “Die sind einfach super, auf jeden Fall. Die sind halt da, wenn irgendetwas ist, dann kann man die ansprechen und das ist voll schön. Das sind irgendwie die Eltern in der großen Familie” (Lizzy, 16 Jahre).

Identitätsarbeit im Internet – nur für Mädchen?

Die Studie hat gezeigt, wie wichtig geschlechtshomogene und nicht-kommerzielle Räume im Internet sind. Sie ermöglichen es, dass Mädchen in einem sicheren und nicht gewinnorientierten Umfeld ihre Leidenschaften, Interessen und Sorgen aber auch ihr Expertinnentum auf persönlichen Websites, Fanpages oder Blogs, per E-Mail, Foren, Chats oder in der Online-Zeitung (LizzyPress) für andere darstellen und diskutieren. In der Auseinandersetzung mit anderen Mädchen sichern sie ihren Lebensstil ab, teilen ihre aktuellen Schulprobleme, Zukunftsängste und Unsicherheiten mit dem eigenen Körper, diskutieren über heterosexuelle Umgangsformen und präsentieren auf vielfältige Weise ihre Medienkompetenz. Dabei sind sie immer auf der Suche nach Anerkennung, machen also Beziehungsangebote in Foren, versehen ihre Websites mit einem Gästebuch, beteiligen sich am Button-Tausch, nehmen an Wettbewerben teil usw. Die Rückmeldungen dienen dabei nicht nur der Selbstbestätigung, sondern auch zur Kontaktaufnahme und Vernetzung. Mit anderen Worten: Mädchen partizipieren auf vielfältige Art und Weise – und erweitern auf diese Weise ihren bisherigen Identitätsspielraum.

Können wir uns ein solches Angebot auch für Jungen denken? Wie müsste es konzipiert sein? Als Anknüpfungspunkte, um das Interesse der Jungen zu wecken, drängen sich einige Themen auf: Computerspiele, Sport – v.a. Fußball, Autos, Artikel zu Sachthemen usw. Jungen müsste allerdings – als Pendant zu dem pädagogisch-politischen Auftrag von LizzyNet – weniger die Scheu vor der (neuen) Technologie genommen oder das Berufspektrum hin zu technischen Berufen erweitert werden, Ziel müsste es vielmehr sein, deren Lese- und vielleicht Sozialkompetenz zu fördern und ihr Berufsspektrum in Richtung soziale Berufe zu erweitern. Würden sich Jungen in einem solchen Netzwerk wohlfühlen und dauerhaft engagieren? Eine gewisse Skepsis bleibt, womit erneut deutlich wird, dass sich das Geschlechterverhältnis weiterhin als ein hierarchisches darstellt, in dem “männliche” Attribute erstrebenswerter erscheinen als “weibliche”. Aber vielleicht wäre es ja trotzdem einen Versuch wert…

Literatur

• Klaus, E. / Pater, M. / Schmidt, U. C. (1997): Das Gendering neuer Technologien. Durchsetzungsprozesse alter und neuer Kommunikationstechnologien. In: Das Argument, 39. Jg., 223, S. 803-818
• Schachtner, C. / Duval, B. (2004): Virtuelle Frauenräume: Wie Mädchen und Frauen im Netz-Medium Platz nehmen. In: Kahlert, H. / Kajatin, C. (Hrsg.): Arbeit und Vernetzung im Informationszeitalter. Wie neue Technologien die Geschlechterverhältnisse verändern. Frankfurt a. M.: S. 279-298

Die alte Frauenbewegung hatte es noch: das frauenumspannende Wir-Gefühl, die globale Schwesternschaft. Es reichte zur Solidarität und damit zur politischen Handlungsfähigkeit – aber auch zur kollektiven Unterwerfung vieler Subjekte unter das neu geschaffene Bild der modernen Frau. Der Schatten der Emanzipationsbewegung generierte gewaltige Normierungsprozesse, von denen sich immer mehr Frauen unterdrückt fühlten. Die Frauenbewegung überwand nicht nur alte Zwänge sondern erschuf in gleichem Maße Neue. Ein Kampf um kulturelle bzw. identitäre Hegemonie begann und löste den solidarischen – d.h. über Differenzen hinweg sehenden und das Gemeinsame in den Vordergrund stellenden – Kampf um die Transformation ungleichheitsgenerierender Strukturen ab. Die Emanzipation von der Emanzipation nahm ihren Weg. An Stelle eines Diskurses, der das Ziel hat Interessen zu formulieren und durchzusetzen, trat ein Diskurs um Identitäten. Der Fokus verschob sich von Fragen der Gerechtigkeit zu Fragen der Anerkennung, von der Suche nach Gleichheit zur Suche nach Differenz. Ohne die Frage beantworten zu können, zu wollen oder zu müssen, ob Frauen nun verschieden oder gleich sind, ob ein Wir-Gefühl angemessen erscheint oder auch nicht, scheint mir die Frage wichtig, welche Kämpfe und welche Bündnisse zwischen welchen Menschen in welchen Systemen ausgetragen werden. Dadurch können spezifische Konfliktlinien erkannt werden, die zur strukturellen und identitären Hierarchisierung in den jeweiligen Bezugssystemen führen. Manchmal werden es Konfliktlinien zwischen und manchmal innerhalb der Geschlechter sein. Trotz postmoderner Debatte um die Differenz von Frauen scheinen generell die alltäglichen Konfliktlinien innerhalb der Geschlechter zurzeit weniger erforscht. Hier scheint ein Blick auf die Alltagspraxen sehr aufschlussreich. Zur Zeit tobt in der Praxis in den verschiedensten Kontexten ein Kampf um den richtigen Lebensstil. Diese Kampfzonen des Alltags können Aufschluss darüber geben, wann die Perspektive der Gleichheit und wann die der Differenz eine Verstärkung braucht.

Eine lange Tradition der alltäglichen Differenzerfahrung zwischen Frauen haben – speziell in Deutschland – die Mütter. Dabei ging es immer um die Definitionsmacht über das Konzept der richtigen Mutterschaft. Zunächst ging es um den Disput, ob eine Mutter berufstätig sein darf oder nicht. Im Zuge der Betreuungsdebatte wird gerade wieder intensiv und ideologisch aufgeladen darüber diskutiert, “wie viel Mutter ein Kind braucht” und wie man als Mutter zu sein hat (1). Hinzu kamen weitere Konfliktlinien, die immer spezifischer wurden. Am Beispiel des Systems Mutterschaft lässt sich verdeutlichen, wie kleinteilig Differenzerfahrungen sein können. Ein Artikel im Magazin der Süddeutschen Zeitung (02.08.2007) über Kinder-Kriegerinnen fand für diese Kleinteiligkeit humoristische Worte:

• “Mütter, die nur an Elternabenden in die Schule gehen, verabscheuen Mütter, die den Geburtstag der Lehrerin wissen und ihr auch noch einen Kuchen backen.
• Mütter mit pädagogischen Ratgebern verachten Mütter, die sich mit Erziehung keine Mühe machen, da “alles eine Frage der Gene ist”.
• Mütter mit Kleidergröße 40 hassen Mütter mit Größe 34/36, die Kuchen essen und jammern, seit der Geburt wären ihre Hüften so breit.
• Osteopathisch gebildete Mütter finden Mütter unmöglich, die den fragilen Nacken ihres Säuglings im Babyjogger herumschleudern und über hohe Bordsteine rumpeln.”

(Karina Lübke in Süddeutsche Zeitung Magazin)

Im Kontext der Schule gedeihen derzeit nicht weniger groteske Kampflinien. Ausgelöst durch den erhöhten Leistungsdruck werden verstörende Differenzen zwischen Frauen über das Geschlecht ihrer Kinder konstruiert. Von der Forschung noch wenig beachtet, im Schulalltag jedoch schon alltäglich, greift die Presse zunehmend das Thema auf. Der Beitrag “Jungsmütter-Mädchenmütter. Warum gibt es immer Streit?” in Brigitte beschreibt z. B. die “herrschende Eiszeit” zwischen Müttern mit Kindern verschiedenen Geschlechts (Brigitte.de). In einer neuen Variante des Geschlechterkampfes und vorwiegend im Kontext von Schulangelegenheiten werfen Mütter von Töchtern den Müttern von Söhnen vor, diese hätten ihre Söhne nicht im Griff und seien damit für eine leistungsferne Lernatmosphäre verantwortlich. Mütter von Söhnen werfen demgegenüber den Müttern von Töchtern vor, dass das Perfektionismus- und Konkurrenzdenken ihrer Töchter das Lernklima negativ präge.

Die Kampfzone Mädchenmütter gegen Jungsmütter speist sich aus vielen Diskursen, Kategorien und Konfliktlinien. Dabei geht es nur vordergründig um Jungen und Mädchen, sondern viel mehr um die Angst, das eigene Kind finde später keinen Platz in der Gesellschaft. Und da vorrangig immer noch die Mütter für das mächtige und entgrenzte Erziehungspaket zur Anpassung ihrer Kinder an die Bedarfe einer globalisierten, kapitalistischen Gesellschaft zuständig sind, sind ihre Ängste und gleichzeitig Ohnmachtsgefühle so stark, dass groteske Differenzen untereinander konstruiert werden. Im Versuch der Durchsetzung bestimmter Leistungskulturen bedient man sich auf Elternabenden Kategorien, die als politisch korrekt gelten oder auch einfach nur modern sind. Denn die Leistungskategorie gilt eher als “Ellbogenkategorie” und damit als anrüchig und wird auf Elternabenden nur selten genutzt. So wirkmächtig die Leistungskategorie die Konflikte in Schulen gestaltet so verschleiert tritt sie in Diskursen auf. Wer will anderen schon vorwerfen, ihr/sein Kind verlangsame den Unterricht. Da ist es doch moralisch viel korrekter sich auf die allgemein akzeptierte Wahrheit der Differenz von Jungen und Mädchen zu stürzen und als Argumentationsfigur für die Durchsetzung der eigenen Leistungsansprüche zu nutzen.

Im Kontext von Schule wünschte ich mir weniger Differenzempfinden und mehr Solidarität unter den Müttern und aller anderen Schulakteure. Wie wäre es mit einem partiellen Wir aller Mädchenmütter, Jungsmütter, Mädchenväter, Jungsväter, Lehrer, Lehrerinnen, Schüler und Schülerinnen? Dann gäbe es endlich eine Interessensgruppe, die sich trotz offensichtlicher Differenzen gemeinsam gegen ein Schulsystem wehrt, das eigentlich keiner will und keinem gut tut, aber eine Eigendynamik entwickelt hat, der man meiner Meinung nach nur mit der Konstruktion eines partiellen Wir-Gefühls aller Akteure entgegentreten kann.

Am Anfang waren es Statistiken. So bewegten 2002 z. B. Zahlen, die belegten, dass 65% der Schulabgänger/innen ohne Schulabschluss und 64% der Schüler/innen an Sonder – und Förderschulen männlich waren, die gesellschaftliche Debatte über bundesdeutsche Schulwelten (Dannenböck/Meidinger 2003). Dann wurde eine soziale Tatsache geschaffen: Schulversagen ist männlich. Der Zeitgeist gab dem Schulversagen ein Geschlecht. Der Spiegel Artikel “Schlaue Mädchen, Dumme Jungen – Sieger und Verlierer in der Schule” (Der Spiegel, 21/2004) war Ausdruck dieser gesellschaftlichen, binären Wahrnehmung. Schlaue Jungs schienen die Konsequenzen zu ahnen und werten sich postum. “Ich bin sieben Jahre alt und gehe in die zweite Klasse. Ich bin nicht dumm und auch kein Verlierer”, begann ein Leserbrief (Der Spiegel, 22/2004) zu diesem Artikel. Von solchen Leserbriefen sichtlich unberührt mehren sich seit dieser Zeit Artikel über männliche Schulversager und auch in meinem Bekanntenkreis ist es längst eine Selbstverständlichkeit, dass Jungen mehr Probleme in der Schule haben als Mädchen. In der Fachliteratur ist von “Boy Crisis” und “Jungenkatastrophe” die Rede. Dieser Botschaft etwas überdrüssig und zurückgreifend auf Batesons berühmte Sprachfigur frage ich mich schon seit längerem, ob Geschlecht im Kontext von Schule wirklich der Unterschied ist, der einen Unterschied macht. Und ich frage mich weiter, ob diese Unterscheidung geeignet ist, Gestaltungsmaßnahmen abzuleiten, die auf weniger Ausschlüsse und mehr Engagement und Lernfreude in den Schulen fokussieren.

Die Zahlen, die aufzeigen, dass Jungen häufiger als Mädchen ausgegrenzt werden und sich ausgrenzen lassen, gibt es und sie sollten auch nicht ignoriert werden. Sie sollten aber auch nicht in den Dienst einer unreflektierten Zementierung von Geschlechterdifferenzen gestellt werden. Die wesentlichen und vor allem gestaltungsrelevanten Unterscheidungen, die über Erfolg und Misserfolg in der Schule entscheiden, liegen immer noch im Verborgenen und werden eher verschleiert als in den öffentlichen Raum getragen, wenn man zu sehr auf die Kategorie Geschlecht fokussiert. So leicht die Kategorie Geschlecht auch zu operationalisieren ist – was ihrer Beliebtheit in den Sozialwissenschaften sicherlich zu Gute kommt-, so sperrig gebärt sie sich, wenn es um die Gestaltung unserer Welt geht. Die Gefahr der Reifizierung immer im Gepäck kann unsensibler Aktionismus die Geschlechterdifferenzen eher verstärken denn abbauen. Ich möchte genauer hinschauen und die kategoriale Brille meiner Wahrnehmung und Deutung um andere Kategorien erweitern. Es geht in erster Linie weniger um die Unterscheidung “Junge – Mädchen” im Schulsystem, sondern um die Unterscheidung “erfolgreiche Akteur/innen – erfolglose Akteur/innen”. Was sind aber die wirkmächtigen Differenzen, die im Kampf um Schulerfolg und Schulversagen, im Kampf um Teilhabe und Ausgrenzung wirken? Mit welchen Unterscheidungen müssen wir in die Analyse gehen, um daraus Konzepte zu entwickeln, die mehr Lernende zu Teilhabenden in der Schule und damit später auch in der Gesellschaft werden lassen? Es ist an der Zeit die Kategorie Geschlecht mit feldspezifischen Kategorien der Differenz zu verzahnen, damit sich in unserer Gesellschaft nicht das materialisiert, was man verhindern möchte – nämlich Geschlechterdifferenz. Die Geschlechterforschung hat – ausgelöst durch die Debatte um die Reifizierung – neue Wege der Kategorisierung in der wissenschaftlichen Forschung und für gesellschaftliche Debatten vor- und eingeschlagen und verschiedene Konzepte für eine komplexere Analyse entwickelt. Die Aussagen über Jungen in der Schule sollten nicht hinter diese Debatte zurückfallen. Vor diesem Hintergrund ist die Sichtbarmachung vielfältigster Kapitalien und Differenzlinien in der Lebenswelt “Schule” mehr als überfällig. In jüngster Zeit kann man zwar eine Verknüpfung der Kategorie “Geschlecht” mit der Kategorie “Schicht” und der Kategorie “Ethnie” beobachten, die unter bestimmten Rahmungen zu begrüßen wäre, derzeit aber eher Zuschreibungen und Vorurteile produziert. Der Trend zeichnet sich ab, dass Schulversager ein neues Label bekommen: männlich, aus der Unterschicht und mit Migrationshintergrund. Stereotypisierungseffekte sind vorprogrammiert, wenn man diese neue Differenzierung nicht in die Rahmung von struktureller Ausgrenzung, sondern in die Rahmung von elterlichen Erziehungsdefiziten stellt. Ein Blick auf feldspezifische Differenzlinien ist nach wie vor dringend notwendig.

Schaut man in den Bildungsbericht 2006 so lassen sich gestaltungsmächtige Differenzlinien jenseits des Geschlechts erkennen, wenn auch manchmal erst auf den zweiten Blick. So wird z. B. in dem Kapitel “Unterschiede nach Geschlecht” vor allem auf die höheren Sprachkompetenzen der Mädchen hingewiesen. Sprachkompetenzen scheinen ein Kapital darzustellen, welches nicht innerhalb des Systems angesammelt werden kann, aber für die Schullaufbahn von entscheidender Bedeutung ist und damit eine entscheidende Differenzlinie darstellt. Ebenso Geschlechter different aber weit weniger schulrelevant sind computerbezogene Kompetenzen. Im Bildungsbericht wird fest gehalten, dass Jungen insgesamt besser mit dem Computer umgehen als Mädchen. Gleichzeitig wird deutlich, dass der Umgang mit dem Computer weitgehend außerhalb der Schule erlernt wird und dass diese Kompetenz – obwohl in außerschulischen Lebenswelten äußerst wichtig – keine entscheidende Kapitalie und damit Differenzlinie für einen generellen Schulerfolg darstellt. Will man Teilhabe gerechter gestalten, darf Schule bei schulischen Kernkompetenzen weder auf den Lernort “Freizeit” vertrauen noch wesentliche gesellschaftliche Kompetenzen komplett aus der Bewertungslogik ausblenden.

Insgesamt scheint unser Schulsystem offensichtlich besonders ungeeignet zu sein, mit Differenz umzugehen. In der Schule haben sprechende, schreibende und lesende Tätigkeiten Vorrang vor allen anderen. Der Umgang mit zeitgemäßen Werkzeugen führt ein Schattendasein. Damit wird vorherrschend auf bürokratische Lebenswelten vorbereitet und damit einhergehend werden “bürokratische Lernstile” stark begünstigt und einseitig gefestigt. Und dies obwohl in der Lernforschung seit langem bekannt ist, dass diese Art des Lerners eher passives Wissen erzeugt und wenig geeignet ist “Selbstwirksamkeit” zu konstruieren. Und was ist mit Kindern, die andere Lernstile in ihrer Lebenswelt ausgebildet haben? Kinder, die eher einen praktischen denn einen theoretischen Sinnhorizont entwickelt haben. Diese Kinder werden stark benachteiligt, egal ob Junge oder Mädchen, und dies obwohl gerade praktisches und weniger theoretisches Handeln in vielen Lebensbereichen die Expertin/den Experten ausmacht. Vor dem Hintergrund von gleichwertiger Verschiedenartigkeit und struktureller Ungleichstellung, gibt es jenseits vom Geschlecht wirkmächtige Dimensionen, die helfen, sowohl die Inhalte, die Didaktik als auch die Bewertungslogiken neu zu beleuchten. Diese Dimensionen müssen in ihrer Vielfalt und relationalen Bedingtheit diskutiert und in entsprechende Strukturen und vor allem soziale Praktiken transformiert werden. Vor dem Hintergrund der derzeitigen Selektionslogik in unserem Schulsystem eine wirkliche Herausforderung!

Literatur:

Dannenböck, Kornelia & Meidinger, Heinz-Peter (2003): Geraten Jungen in unserem Bildungssystem immer mehr ins Abseits? In: Das Magazin für Gymnasium und Gesellschaft, 3, S. 8-14.

Am 09.02.2007 ging das Gender@Wiki unter www.genderwiki.de offiziell online. Das Wiki soll für die Frauen- und Geschlechterforschung ein “kollaboratives Informations- und Vernetzungsangebot” sein. Studierende und Lehrende sind eingeladen, das Gender@Wiki aktiv mitzugestalten. Es soll als “ein virtueller Diskussionsraum bzw. als Onlineplattform eines Kommunikationsnetzwerkes genutzt werden, in dem der Austausch von Fachinformationen unter Berücksichtigung der für die Geschlechterforschung zentralen Kennzeichen (Kategorie Geschlecht, Inter- bzw. Transdisziplinarität, Wissenschaftskritik, Wissenstransfer in die Praxis) möglich ist” (Gender@Wiki). Dieses ambitionierte Projekt entstand im Rahmen eines studentischen Projekttutoriums an der Humboldt-Universität zu Berlin. Die beteiligten Studierenden aus Fächern wie Bibliothekswissenschaften und Gender Studies haben mittlerweile den Verein “Gender@Wiki – Gesellschaft zur Förderung von frei zugänglichem Fachwissen der Frauen- und Geschlechterstudien e.V.” (Bild der Gruendungsgruppe) gegründet. Seit der Eröffnung steigt die Zahl der Artikel kontinuierlich. Dabei finden sich dort nicht nur Artikel zu Begriffen und Themen, sondern auch zu AkteurInnen und Institutionen der Frauen- und Geschlechterforschung wie Forschungseinrichtungen, Bibliotheken, Stiftungen und Arbeitskreise.

Ähnlich wie bei der populären Online-Enzyklopädie Wikipedia liegt die Idee dieses Projekts darin, dass Interessierte schnell Informationen und Entwicklungen in das Wiki einarbeiten und ändern können. Das Gender@Wiki bietet Studierenden und Lehrenden gleichzeitig eine Möglichkeit, ihre Schwerpunkte und Thesen an einem zentralen Ort abzubilden. Recherchierende haben dadurch die Möglichkeit, sich einfach einen Überblick zu verschaffen, welche Personen zu welchen Themen forschen. Zu jeder erstellten Seite gehört eine Diskussionsseite, so dass strittige Punkte öffentlich diskutiert werden können. Veränderungen, die an einzelnen Beiträgen vorgenommen wurden, können durch die Versionsgeschichte nachvollzogen werden. “Gemeinsames Arbeiten an einem Text führt zur Verwischung der Grenzen zwischen passivem Lesen und aktivem Erstellen und somit zu einem neuen Verständnis von Texten”, so die Projektgruppe (Gender@Wiki: Portal). Die Texte werden als kontinuierlich im Wandel und als unfertig und veränderbar begriffen. Damit wird anerkannt, dass Wissen nichts Objektives, sondern Ergebnis umkämpfter Positionen und verhandelbar ist. Das Gender@Wiki stellt sich dadurch in die Tradition feministischer Erkenntniskritik.

Das Gender@Wiki ist aus unserer Sicht ein spannendes und unterstützenswertes Projekt, da es verschiedene Chancen beinhaltet und interessante Fragen aufwirft. Zum Beispiel stellt es die zurzeit in der Wissenschaft übliche Publikationspraxis in Frage. Der wissenschaftliche Alltag ist geprägt von der Notwendigkeit langer Publikationslisten, von Zeitknappheit und der Abgrenzung der eigenen Themen von denen anderer. Texte zu schreiben und bereitzustellen, die andere verändern können, passt nicht wirklich in diese Logik. Spannend wird also sein zu beobachten, mit wie viel Engagement sich Studierende und Lehrende an der Mitgestaltung des Gender@Wiki beteiligen.

Interessant ist auch die Frage, inwiefern mit dem Gender@Wiki ein Raum entsteht, in dem es gelingt, Hierarchien des Wissenschaftssystems außer Kraft zu setzen. Es wird sich zeigen, ob es denkbar und möglich wird, dass Studierende Artikel von Lehrenden korrigieren, kritisieren und überarbeiten.

Zudem ist das Gender@Wiki ein viel versprechender Versuch der Bündelung, Strukturierung und Vernetzung frauen- und geschlechterpolitischer Informationen im Internet. Die vorfindbare Fülle an Informationen im Internet ist größtenteils unverbunden und dadurch sehr unübersichtlich. Informationen sind oft nicht leicht zu finden. Damit bleiben viele Websites lose Punkte ohne Netz. Mit dem Gender@Wiki kann es gelingen, die verstreuten Informationen und die zergliederte und vielfältige Hochschul- und Universitätslandschaft im Feld der Frauen- und Geschlechterforschung zu vernetzen, transparenter und besser findbar zu machen. Gleichzeitig kann eine erfolgreiche Vernetzung zu einer Stärkung der AkteurInnen nach außen führen, was vor dem Hintergrund der vielerorts zu beobachtenden finanziellen Kürzungen im Bereich der Frauen- und Geschlechterforschung nicht unwichtig ist.

Mit dem Gender@Wiki wird auch die Forderung nach feministischer Mitgestaltung von Technik umgesetzt. Neben vielen androzentrischen und sexistischen Inhalten entsteht damit ein Ort für frauen- und geschlechterpolitische Themen im Internet. Gleichzeitig muss darüber nachgedacht werden, inwiefern es sinnvoll ist, ein eigenes, separates Wiki für die Frauen- und Geschlechterforschung zu eröffnen oder ob es nicht genauso wichtig wäre, Mainstream-Angebote wie Wikipedia mit Inhalten der Frauen- und Geschlechterforschung zu füllen. Dass es ein solches Bedürfnis zu geben scheint, zeigt die schnelle Übertragung einzelner Artikel von Gender@Wiki nach Wikipedia, die bereits kurz nach deren Veröffentlichung erfolgte. Das Interessante am Internet ist, dass beides relativ unkompliziert gleichzeitig verwirklicht werden kann.

Dass es auf diese Fragen und Herausforderungen keine eindeutigen und klaren Antworten gibt, macht das Gender@Wiki zu einem spannenden und viel versprechenden Projekt für die Frauen- und Geschlechter- sowie auch für die Internetforschung. Bleibt zu hoffen, dass sich viele Studierende, Forschende und Lehrende an der Mitgestaltung beteiligen!