http://www.feministisches-institut.de Fri, 20 Jan 2012 07:54:16 +0000 http://wordpress.org/?v=2.9.2 en hourly 1 http://www.feministisches-institut.de/paedagogik/ http://www.feministisches-institut.de/paedagogik/#comments Wed, 18 Feb 2009 17:57:20 +0000 Melanie Plößer http://wp.feministisches-institut.de/?p=151 Die Suche nach den praktischen Konsequenzen gendertheoretischer Einsichten markiert eine zentrale Aufgabenstellung feministischer Pädagogik. Allerdings wird die Frage, wie in pädagogischen Kontexten mit der Geschlechterdifferenz umzugehen ist, nach wie vor sehr unterschiedlich beantwortet. Wurde in den 1970er und 1980er Jahren vor allem ein anerkennender Umgang mit der Kategorie Geschlecht gefordert, ist der feministische Diskurs seit Mitte der 1990er Jahre von Ansätzen bestimmt, die sich kritisch mit der Differenz auseinandersetzen und die problematischen Effekte eines anerkennenden Umgangs mit der Geschlechterdifferenz hervorheben. Beide pädagogischen Umgangsweisen, Differenzanerkennung und Differenzkritik sollen im folgenden Beitrag nicht als sich gegenseitig ausschließende, sondern als sich notwendig ergänzende Perspektiven herausgestellt werden.

Differenzanerkennung

Die Vernachlässigung geschlechtsspezifischer Unterschiede und die Ausblendung der Lebenswelten von Mädchen und Frauen bilden den Ansatzpunkt differenzbezogener Handlungsansätze in der Pädagogik. Werden Differenzen zwischen den Geschlechtern und die damit einhergehenden Ungleichheiten nicht (an-)erkannt – so das Credo differenzbezogener Konzepte – werden pädagogische Angebote den spezifischen Interessen, Bedürfnissen und Problemlagen ihrer Adressat_innen nicht gerecht und werden bestehende Macht- und Ungleichheitsverhältnisse fortgeschrieben. So helfe erst die Berücksichtigung von Differenzen solche Bedingungen und Verhältnisse zu fördern, in denen Diskriminierungen und Benachteiligungen abgebaut und Subjekte Anerkennung erfahren können. Für die feministische Pädagogik äußerte sich die Forderung der Anerkennung beispielsweise in der Skandalisierung patriarchaler Strukturen, in der Einrichtung von Frauenhäusern, Mädchentreffs und feministischen Beratungsstellen, in der Entwicklung geschlechtsbezogener Bildungskonzepte sowie in der Formulierung von feministischen Handlungsmaximen wie “Parteilichkeit” oder “gemeinsame Betroffenheit”.

Differenzkritik

Dass die Perspektive der Differenzanerkennung nicht unproblematisch ist, ist von so genannten differenzkritischen Ansätzen der Geschlechterforschung deutlich gemacht worden. Diese werfen den differenzbezogenen Ansätzen vor, durch die Praxis der Anerkennung (und durch daraus hervorgehende pädagogische Maximen wie Parteilichkeit oder geschlechtshomogene Angebote) eine ebenso festschreibende wie verkürzende Sichtweise auf ihre Adressat_innen einzunehmen. Durch die Brille der Anerkennung betrachtet – so der Vorwurf der differenzkritischen Ansätze – würden Differenzen in der Differenz ausgeblendet und Stereotype über die Mädchen und Frauen (re-)produziert. Die Perspektive, die demgegenüber von differenzkritischen – so etwa von queeren oder dekonstruktiven – Differenzkonzepten profiliert wird, zeichnet sich dementsprechend durch die Infragestellung binärer Differenzordnungen und vor allem auch durch die kritische Hinterfragung pädagogischer Umgangsweisen mit diesen Ordnungen aus. Differenzkritische Ansätze wollen die Dilemmata, die mit der Anerkennung der Geschlechterdifferenz einhergehen, offen legen und eine Irritation der oppositionell und hierarchisch strukturierten Differenzschemata anregen. Weiterhin fordern differenzkritische Ansätze dazu auf, die eigene pädagogische Praxis danach zu untersuchen, wie hier z.B. durch Anreden, Zuordnungen oder Diagnosen Geschlechterdifferenzen (re-)produziert aber auch verschoben werden.

Geht es also bei der Strategie des Differenzbezugs um die Suche nach geschlechtsspezifischen Unterschieden und die Anerkennung derselben, zeigen differenzkritische Ansätze auf, welche Effekte aus dem Engagement für die Anerkennung von Frauen und Mädchen resultieren und welche Ordnungen und Normen im Zuge dieser differenzbezogenen Ansätze ungewollt gestützt bzw. produziert werden. Praktische Beispiele für die Umsetzung differenzkritischer Ansätze in der feministischen Pädagogik finden sich in der zunehmenden Berücksichtigung der Verwobenheit der Kategorie Geschlecht mit anderen Differenzkategorien, der selbstkritischen Auseinandersetzung mit normativen Mädchen- und Frauenbildern, der Entwicklung von Methoden, durch die die Konstruktion der Geschlechterdifferenz aufgezeigt und eine Vervielfältigung von Identitäten angeregt werden können sowie einer kritischen Auseinandersetzung mit heteronormativen Mustern.

3-D Perspektive

Obwohl differenzkritische Ansätze die Möglichkeit eröffnen, die Probleme differenzbestätigender Umgangsweisen aufzuzeigen, können sie diese nicht ablösen. Während differenzbezogene Ansätze eine Festschreibung von Differenz und damit auch eine Fortschreibung ungleicher Differenzverhältnisse befördern können, drohen durch differenzkritische Ansätze die Notwendigkeiten differenzbezogener Positionierungen für die Subjekte wie auch die Potentiale differenzanerkennender Praxen verkannt zu werden (vgl. Mecheril/Plößer 2009, Tatschmurat 1996). So problematisch differenzbezogene Pädagogiken aus differenzkritischer Sicht deshalb einerseits auch sein mögen, so unverzichtbar erweisen sich diese auf der anderen Seite.

Ausgehend von Differenzverhältnissen braucht die feministische Pädagogik deshalb eine 3-D Perspektive im Umgang mit der Geschlechterdifferenz. Das heißt, sie braucht den Fokus der Differenz(an-)erkennung, mit dem unterschiedliche Lebenslagen und Lebenswelten von Subjekten in den Blick genommen werden können. Um die Gefahren der Stigmatisierung und Normierung von Andersheit zu minimieren, und um die vielfältigen Verknüpfungen von Differenzkategorien wahrzunehmen, bedarf es hingegen einer differenzkritischen Perspektive. Diese zeigt auf, dass jeder Bezug auf Differenz und Andersheit unweigerlich festschreibend und produktiv ist und sie eröffnet einen kritischen Blick auf die eigenen pädagogischen Normen und Ausschlüsse. Gerahmt bzw. gehalten werden diese beiden Perspektiven, von dem dritten “D”, der Haltung der Dominanzsensibilität (vgl. Mecheril 2002). Dominanzsensibilität bedeutet eine Sichtweise, die Differenzen im Hinblick auf die Machtverhältnisse, in die diese eingebunden sind, wie auch im Hinblick auf ihre Machtwirkungen fokussiert. Eine solche Dominanzsensibilität äußert sich auf der differenzkritischen Seite in einer besonderen Achtsamkeit gegenüber Hierarchisierungen und Abwertungen auf einer symbolischen Ebene. Dominanzsensible Differenzkritik heißt hier vor allem die binär organsierte sprachliche Differenzordnung (Mann-Frau, heterosexuell-homosexuell, gesund-behindert, usw.) aber auch die damit produzierten Normen und Ausschlüsse in den Blick nehmen und verändern zu wollen. Für die differenzanerkennenden Ansätze äußert sich die Haltung der Dominanzsensibilität hingegen vor allem in einer kritischen Achtsamkeit gegenüber strukturellen Ungleichheiten, ungleichen Partizipationsmöglichkeiten sowie ungleichen Rechten und Ressourcen (zur Notwendigkeit der Ergänzung unterschiedlicher politischer Strategien im Feminismus vgl. Groß 2008).

Erst die Zusammenführung der beiden unterschiedlichen Umgangsweisen Differenzkritik und Differenzanerkennung durch die Haltung der Dominanzsensibilität eröffnet einen 3D-Blick, das heißt einen vielschichtigeren und tieferen Blick auf die Geschlechterdifferenz und die mit ihr einhergehenden Dilemmata und Probleme.

Literatur:

• Groß, Melanie (2008): Geschlecht und Widerstand. Post..| queer.. | linksradikal… Königstein
• Mecheril, Paul (2002): Weder differenzblind noch differenzfixiert. Für einen reflexiven und kontextspezifischen Gebrauch von Begriffen. In: IDA-NRW. Überblick 4/2002, Jg. 8, S. 10-16, http://www.ida-nrw.de/html/Ueberblick_4_02.pdf
• Mecheril, Paul/ Plößer, Melanie (2009): Differenz und Pädagogik. In: Oelkers, Jürgen/Andresen, Sabine/Casale, Rita/ Gabriel, Thomas/ Horlacher, Rebekka/ Larcher, Sabina (Hrsg): Handwörterbuch der Pädagogik der Gegenwart. Weinheim
• Tatschmurat, Carmen (1996): Feministisch orientierte soziale Arbeit: Parteilich handeln, dekonstruktivistisch denken? In: Miller, Tilly / Tatschmurat, Carmen (Hrsg.): Soziale Arbeit mit Frauen und Mädchen. Positionsbestimmungen und Handlungsperspektiven. Stuttgart, S. 9-28

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Differenzanerkennung

Die Vernachlässigung geschlechtsspezifischer Unterschiede und die Ausblendung der Lebenswelten von Mädchen und Frauen bilden den Ansatzpunkt differenzbezogener Handlungsansätze in der Pädagogik. Werden Differenzen zwischen den Geschlechtern und die damit einhergehenden Ungleichheiten nicht (an-)erkannt – so das Credo differenzbezogener Konzepte – werden pädagogische Angebote den spezifischen Interessen, Bedürfnissen und Problemlagen ihrer Adressat_innen nicht gerecht und werden bestehende Macht- und Ungleichheitsverhältnisse fortgeschrieben. So helfe erst die Berücksichtigung von Differenzen solche Bedingungen und Verhältnisse zu fördern, in denen Diskriminierungen und Benachteiligungen abgebaut und Subjekte Anerkennung erfahren können. Für die feministische Pädagogik äußerte sich die Forderung der Anerkennung beispielsweise in der Skandalisierung patriarchaler Strukturen, in der Einrichtung von Frauenhäusern, Mädchentreffs und feministischen Beratungsstellen, in der Entwicklung geschlechtsbezogener Bildungskonzepte sowie in der Formulierung von feministischen Handlungsmaximen wie “Parteilichkeit” oder “gemeinsame Betroffenheit”.

Differenzkritik

Dass die Perspektive der Differenzanerkennung nicht unproblematisch ist, ist von so genannten differenzkritischen Ansätzen der Geschlechterforschung deutlich gemacht worden. Diese werfen den differenzbezogenen Ansätzen vor, durch die Praxis der Anerkennung (und durch daraus hervorgehende pädagogische Maximen wie Parteilichkeit oder geschlechtshomogene Angebote) eine ebenso festschreibende wie verkürzende Sichtweise auf ihre Adressat_innen einzunehmen. Durch die Brille der Anerkennung betrachtet – so der Vorwurf der differenzkritischen Ansätze – würden Differenzen in der Differenz ausgeblendet und Stereotype über die Mädchen und Frauen (re-)produziert. Die Perspektive, die demgegenüber von differenzkritischen – so etwa von queeren oder dekonstruktiven – Differenzkonzepten profiliert wird, zeichnet sich dementsprechend durch die Infragestellung binärer Differenzordnungen und vor allem auch durch die kritische Hinterfragung pädagogischer Umgangsweisen mit diesen Ordnungen aus. Differenzkritische Ansätze wollen die Dilemmata, die mit der Anerkennung der Geschlechterdifferenz einhergehen, offen legen und eine Irritation der oppositionell und hierarchisch strukturierten Differenzschemata anregen. Weiterhin fordern differenzkritische Ansätze dazu auf, die eigene pädagogische Praxis danach zu untersuchen, wie hier z.B. durch Anreden, Zuordnungen oder Diagnosen Geschlechterdifferenzen (re-)produziert aber auch verschoben werden.

Geht es also bei der Strategie des Differenzbezugs um die Suche nach geschlechtsspezifischen Unterschieden und die Anerkennung derselben, zeigen differenzkritische Ansätze auf, welche Effekte aus dem Engagement für die Anerkennung von Frauen und Mädchen resultieren und welche Ordnungen und Normen im Zuge dieser differenzbezogenen Ansätze ungewollt gestützt bzw. produziert werden. Praktische Beispiele für die Umsetzung differenzkritischer Ansätze in der feministischen Pädagogik finden sich in der zunehmenden Berücksichtigung der Verwobenheit der Kategorie Geschlecht mit anderen Differenzkategorien, der selbstkritischen Auseinandersetzung mit normativen Mädchen- und Frauenbildern, der Entwicklung von Methoden, durch die die Konstruktion der Geschlechterdifferenz aufgezeigt und eine Vervielfältigung von Identitäten angeregt werden können sowie einer kritischen Auseinandersetzung mit heteronormativen Mustern.

3-D Perspektive

Obwohl differenzkritische Ansätze die Möglichkeit eröffnen, die Probleme differenzbestätigender Umgangsweisen aufzuzeigen, können sie diese nicht ablösen. Während differenzbezogene Ansätze eine Festschreibung von Differenz und damit auch eine Fortschreibung ungleicher Differenzverhältnisse befördern können, drohen durch differenzkritische Ansätze die Notwendigkeiten differenzbezogener Positionierungen für die Subjekte wie auch die Potentiale differenzanerkennender Praxen verkannt zu werden (vgl. Mecheril/Plößer 2009, Tatschmurat 1996). So problematisch differenzbezogene Pädagogiken aus differenzkritischer Sicht deshalb einerseits auch sein mögen, so unverzichtbar erweisen sich diese auf der anderen Seite.

Ausgehend von Differenzverhältnissen braucht die feministische Pädagogik deshalb eine 3-D Perspektive im Umgang mit der Geschlechterdifferenz. Das heißt, sie braucht den Fokus der Differenz(an-)erkennung, mit dem unterschiedliche Lebenslagen und Lebenswelten von Subjekten in den Blick genommen werden können. Um die Gefahren der Stigmatisierung und Normierung von Andersheit zu minimieren, und um die vielfältigen Verknüpfungen von Differenzkategorien wahrzunehmen, bedarf es hingegen einer differenzkritischen Perspektive. Diese zeigt auf, dass jeder Bezug auf Differenz und Andersheit unweigerlich festschreibend und produktiv ist und sie eröffnet einen kritischen Blick auf die eigenen pädagogischen Normen und Ausschlüsse. Gerahmt bzw. gehalten werden diese beiden Perspektiven, von dem dritten “D”, der Haltung der Dominanzsensibilität (vgl. Mecheril 2002). Dominanzsensibilität bedeutet eine Sichtweise, die Differenzen im Hinblick auf die Machtverhältnisse, in die diese eingebunden sind, wie auch im Hinblick auf ihre Machtwirkungen fokussiert. Eine solche Dominanzsensibilität äußert sich auf der differenzkritischen Seite in einer besonderen Achtsamkeit gegenüber Hierarchisierungen und Abwertungen auf einer symbolischen Ebene. Dominanzsensible Differenzkritik heißt hier vor allem die binär organsierte sprachliche Differenzordnung (Mann-Frau, heterosexuell-homosexuell, gesund-behindert, usw.) aber auch die damit produzierten Normen und Ausschlüsse in den Blick nehmen und verändern zu wollen. Für die differenzanerkennenden Ansätze äußert sich die Haltung der Dominanzsensibilität hingegen vor allem in einer kritischen Achtsamkeit gegenüber strukturellen Ungleichheiten, ungleichen Partizipationsmöglichkeiten sowie ungleichen Rechten und Ressourcen (zur Notwendigkeit der Ergänzung unterschiedlicher politischer Strategien im Feminismus vgl. Groß 2008).

Erst die Zusammenführung der beiden unterschiedlichen Umgangsweisen Differenzkritik und Differenzanerkennung durch die Haltung der Dominanzsensibilität eröffnet einen 3D-Blick, das heißt einen vielschichtigeren und tieferen Blick auf die Geschlechterdifferenz und die mit ihr einhergehenden Dilemmata und Probleme.

Literatur:

• Groß, Melanie (2008): Geschlecht und Widerstand. Post..| queer.. | linksradikal… Königstein
• Mecheril, Paul (2002): Weder differenzblind noch differenzfixiert. Für einen reflexiven und kontextspezifischen Gebrauch von Begriffen. In: IDA-NRW. Überblick 4/2002, Jg. 8, S. 10-16, http://www.ida-nrw.de/html/Ueberblick_4_02.pdf
• Mecheril, Paul/ Plößer, Melanie (2009): Differenz und Pädagogik. In: Oelkers, Jürgen/Andresen, Sabine/Casale, Rita/ Gabriel, Thomas/ Horlacher, Rebekka/ Larcher, Sabina (Hrsg): Handwörterbuch der Pädagogik der Gegenwart. Weinheim
• Tatschmurat, Carmen (1996): Feministisch orientierte soziale Arbeit: Parteilich handeln, dekonstruktivistisch denken? In: Miller, Tilly / Tatschmurat, Carmen (Hrsg.): Soziale Arbeit mit Frauen und Mädchen. Positionsbestimmungen und Handlungsperspektiven. Stuttgart, S. 9-28

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